(стаття в журналі «Журнал підготовки і супервізії консультанта», 2009)
Переклад: Ольга Лазаренко

Хоча науці та практиці клінічній супервізії приділяється відносно мало уваги в професійній літературі (Mintz, 1983; Worthen & McNeill, 1996), деякі теоретики та дослідники запропонували різні моделі супервізії, засновані на ґрунтовних терапевтичних підходах. Хоча різні підходи виглядають однаково ефективними (Goodyear, Abadie & Efros, 1984), докази підтверджують необхідність навчальних програм, які застосовують комплексний цілісний підхід до супервізії (Dlugos & Friedlander, 2001; Worthen & McNeill, 1996). У цій статті буде представлений екзистенційно-гештальтистський підхід до супервізії, який повинен сприяти інтегрованій, цілісній та ефективній парадигмі навчання. Окрім теоретичних конструкцій, будуть представлені рекомендації щодо поводження з емоційним досвідом супервізантів, що навчаються, культурні змінні та особистісні чи професійні міркування щодо розвитку.

Супервізію, що стосується психотерапії, можна визначити як «інтенсивні, міжособистісно зосереджені … стосунки, в яких одна людина призначена для сприяння розвитку терапевтичної компетентності іншої …» (Loganbill, Hardy, & Dellworth, 1982, as quoted by Ponton, 2005). (Massey & Combs, 2002; Ponton, 2006; Starak, 2001; Yogev, 1982).  Інші автори запропонували альтернативні визначення (Massey & Combs, 2002; Ponton, 2006; Starak, 2001; Yogev, 1982),  Albott (1984) , які описують супервізю як викладацьку практику, в якій беруть участь щонайменше дві людини, що відбувається в середовищі, сприятливому для процесу навчання (або викладання) психотерапії. Resnick і Estrup (2000) пропонують, що клінічна супервізія повинна бути багатовимірною, щоб: (а) допомогти терапевту краще зрозуміти свого клієнта як на рівні змісту, так і на рівні процесу, (б) щоб допомогти терапевту стати більш обізнаним про власні реакції та відповіді клієнта,  (в) щоб зрозуміти динаміку взаємодії терапевта і клієнта — як з клінічної, так і з теоретичної точки зору; (г) подивитися на втручання терапевта та наслідки цих втручань; (д) навчитися порівнювати теорії психотерапії; (е) досліджувати інші способи роботи (інші моделі психотерапії) … та (є) як підтверджувати (підтримувати), так і кидати виклик терапевту (с. 122).  Resnick та Estrup (2000) також стверджують, що супервізія повинна допомогти клініцисту засвоїти професіоналізм, організацію та ділові навички. Однак, незважаючи на теоретичні та філософські відмінності, пропоновані визначення мають деякі загальні чинники. Кожен визначає старшого терапевта (супервізора), який займається міжособистісними вправами, призначеними для оптимізації психотерапевтичного досвіду клієнтів.

Екзистенційно-гештальтистська модель

Поєднання принципів супервізії в гештальт-підході та екзистенційній психотерапії призводить до цілісної моделі, яка вимагає від супервізора розгляду спостережуваного більше, ніж терапевта. Супервізор повинен відчувати супервізанта як цілісну, інтегровану людину або, принаймні, людину, яка працює на цілісність та інтеграцію (Старак, 2001). Цей підхід враховує теперішні стосунки між супервізором та супервізантом, концепцію, яку підтримали Worthen і McNiel (1996) у їхньому дослідженні «хороших» подій супервізії; здатність супервізанта дотримуватися професійних меж та займатися неробочою активністю; і постійні навчальні пошуки супервізанта. Хоча реакції, почуття та думки консультантів залишаються центральними в цьому і зараз, цей підхід, безумовно, виступає за необхідність встановлення належних меж для того, щоб досвід супервізії, спираючись на емоційну реакцію (-ю) терапевта на клієнта, не перейшов у психотерапію. Dlugos і Friedlander  (2001) припускають, що цей комплексний цілісний підхід до навчання допомагає психотерапевтам (лікарям) уникнути вигорання та залишатися пристрасно відданими своїй роботі.

Теорія гештальту розуміє зміни як парадоксальні (Polster & Polster, 1973; Starak, 2001). Парадоксальна теорія змін свідчить про те, що особистісні зміни (чи «професійний розвиток» у разі супервізії) відбуваються автоматично до тих пір, поки супервізант не може повністю переживати і відчувати себе і в цей спосіб знаходитися в даний момент (Corey, 2005; Resnick & Estrup, 2000; Starak, 2001). Іншими словами,супервізант у навчанні автоматично зростатиме та розвиватиметься до тих пір, поки початківця не будуть без осуджувати чи критикувати, а навпаки, будуть заохочувати цінувати, володіти, навіть любити своє поточне місце у континуумі розвитку. У той же час аутентичні змістовні відгуки є життєво важливими та центральними для супервізії в гештальт-підході (Harman & Tarleton, 1983; Resnick & Estrup, 2000). Однак, зворотний зв’язок повинен надаватися без оцінки, позитивної чи негативної, і має сприяти поінформованості супервізанта.

Екзистенційна теорія

Екзистенційна психотерапія та логотерапія припускають, що створення чи виявлення сенсу у своєму існуванні, досвіді чи діях відіграють центральну роль у емоційному зціленні (Corey, 2005; Frankl, 1984; Yalom, 1980). Ця ідея може принести користь клінічній супервізії двома способами. По-перше, супервізор, враховуючи сферу, з якої виходить клієнт (та пов’язані з ним клієнтські системи), може допомогти спостережуваному вивчити фактори, які можуть бути значущими для клієнта. Подальші процеси осмислення сенсу можуть бути використані з клієнтом, щоб допомогти йому / їй вирішити свої внутрішні конфлікти, де це доречно. По-друге, супервізор, який також знає сферу супервізанта, може допомогти переконатися, що він (вона) знайде сенс у своїй роботі, використовуючи час супервізії для вивчення досвіду супервізора як радника та його подальших реакцій на роботу. Така практика, хоча вона не стосується безпосередньо клієнта, в кінцевому підсумку призведе до кращого терапевтичного досвіду для клієнта, оскільки це, ймовірно, полегшить консультанту відчути себе більш відданим своїй роботі та захоплюватися психотерапевтичним процесом (Dlugos & Friedlander , 2001).

Хоча деякі супервізійні підходи уникають емоційного досвіду та реакції супервізанта на його / її клієнтів, вважаючи це занадто особистим для того, щоб озвучуватися на супервізійних сесіях. Також існує цілісний підхід до супервізії, який поєднує професійний розвиток із турботою про життя, захоплення та досвід супервізанта поза консультаційною роботою(Dlugos & Friedlander, 2001; Worthen & McNeill, 1996). Ці дані свідчать про те, що більш цілісні парадигми навчання призводять до того, що супервізанти відчувають більшу пристрасть до своєї роботи, більш глибоку прихильність до супервізії, більшу впевненість у своїх силах, більшу задоволеність підтримкою, яку вони отримують, та запобіганням професійному вигоранню. Використання моделі супервізії за екзистенційно-гештальтистським напрямком повинне реалізовувати ці переваги для супервізора та супервізанта.